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Offenheit

Offenheit wird in der Literatur zu Hochschullernwerkstätten häufig angesprochen (vgl. Franz 2012; Hildebrandt et al. 2014; Gruhn 2021) und als zentrales Merkmal gesehen (vgl. Rumpf & Schmude 2021, 67). Gleichzeitig wird der Begriff oft reduziert und verkürzt verwendet (Kihm & Peschel 2021, 70). Theoretisch-konzeptionelle Beschreibungen, empirische Forschungen oder praktische Umsetzungen von Offenheit in Hochschullernwerkstätten (z. B. Coelen & Müller-Naendrup 2013; Grummt et al. 2019; Schöps & Rumpf 2020; Stadler-Altmann et al. 2020) nehmen häufig auf pädagogisch orientierte Modelle einer stufenweisen Öffnung von Unterricht Bezug (u. a. Lipowsky 2002; Bohl & Kucharz 2010; F. Peschel 2019). Je nach Ausrichtung der Hochschullernwerkstatt lassen sich diese Modelle auch fachdidaktisch wenden. Die Modelle beziehen Öffnung auf verschiedene Dimensionen:

  • organisatorische Dimension: Sozialform, Bearbeitungsreihenfolge, -zeit bzw. -dauer und -ort, Materialienzugang,
  • methodische Dimension: Lernziele, Materialiennutzung, Bearbeitungs- und Lernwege,
  • inhaltliche Dimension: Lerngegenstand, Themen, Fragen,
  • soziale Dimension: (Selbst-)Verwaltung der Lerngruppe, z. B. hinsichtlich der Arbeitsweise oder Regelfindung,
  • persönliche Dimension: pädagogische Haltung, die sich in der Kommunikations- und Interaktionsgestaltung manifestiert (z. B. Umgang mit Macht).

Empirische Untersuchungen zum Thema Offenheit in Hochschullernwerkstätten zeigen, dass sich Lernsituationen in Hochschullernwerkstätten häufig nur oberflächenstrukturell als ‚offen‘ erweisen (vgl. Gruhn 2021; Stadler-Altmann & Lang 2023, 186; Kihm 2023, 25). Auf tiefenstruktureller Ebene weisen die zwischenmenschlichen Interaktionen dagegen vielfach lenkende verbale und insbesondere nonverbale Mikroprozesse auf. Ebenso können Aspekte der Material- sowie Raumzugänglichkeit und -nutzung die Offenheit der Lernsituation deutlich einschränken (vgl. Müller-Naendrup 2013, 193; Peschel 2014; Stadler-Altmann 2016).

federführend: Pascal Kihm

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